J’ai été plutôt un cancre scolaire. Non pas tant du fait d’un caractère turbulent, une prise de position que par une forme d’inadaptation, d’évitement involontaire, une incapacité à comprendre, à cerner. Quand je regarde aujourd’hui en arrière, il me semble que j’ai survolé toute ma scolarité en demi conscience, sans trop m’en expliquer. Quelque chose comme un défaut d’accommodation. Et tout ça m’est encore très flou. Ceci explique qu’étant passé aujourd’hui de l’autre côté par une de ces malices qu’aime à jouer la vie, j’en vienne à me questionner souvent sur les élèves que je côtoie et qui connaissent à leur tour l’échec scolaire. Je ne dis pas que je les comprends ; pas plus que je ne comprends les dispositions mentales de celui que j’ai été et dont je suis loin. Et depuis ce point de vu qui est le mien maintenant, ils m’échappent à peu près complètement. Je ne les vois qu’en passant – eux qui passent, moi qui passe – et tordus par la situation. Un morceau, un aspect de chacun, pris dans la foule, un peu moins d’une heure par semaine, de quarante heures par an. Certains bougent, dont on ne sait si c’est par inconfort, égoïsme, du fait d’une excitation singulière, un penchant hyperactif. Certains sont calmes, par docilité, timidité, discrétion, tempérament, ennui ? Certains n’y arrivent pas. Paresse, incompréhension, inadaptation, inattention, difficultés cognitives, incompatibilité, manque de méthode, lenteur ? La psychologie, la biologie, les facteurs économiques, sociaux, culturels… la multitude des déterminants. Comment démêler, comment savoir ?
Naturellement, la première chose qui vient à l’esprit c’est que leur inadaptation plus ou moins évidente à l’enseignement dispensé suggère réciproquement une inadéquation de l’enseignement à leur propre tournure d’esprit, à leur personnalité.
Si les aptitudes et capacités de chacun sont loin d’être uniformes et que nous sommes tous très inégalement dotés à tous points de vue et donc parfaitement inégaux, un soucis d’équité incite à imaginer la nécessité d’un enseignement différencié, individualisé.
Si l’enseignement est une pédagogie, donc un accompagnement, on peut se demander si l’élève est disposé à faire le chemin, s’il y a correspondance entre le chemin que l’on propose et celui qu’il vise (même confusément) et si les moyens que nous mettons en jeu sont bien les éléments d’un langage commun. Que donner à qui et comment ? Cela justifie les incertitudes, les ajustements quotidiens.
Un premier conflit se dessine dans la pratique : une forme d’ambition que l’on pourrait qualifier d’éthique incite à s’efforcer d’amener chacun au meilleur de ses capacités personnelles quand bien même on ne sait trop quelles elles sont ni comment y parvenir, ni encore si le principal intéressé consentira à l’effort nécessaire. De nouvelles difficultés naissant du fait que personne ne sait trop par avance quelle forme peut prendre la réalisation d’un être. Une autre ambition, pragmatique ou normalisatrice, prônée par le collège unique vise l’atteinte généralisée à un certain niveau de compétences et connaissances formant un socle commun. C’est considérer que la réalisation quelle que soit sa forme n’est possible sans ces prérequis minimum de langage, de culture, d’aptitudes techniques et de connaissances générales. Qu’il y a un tronc commun, un « socle commun ». Et l’on ne sait jamais trop si l’on doit s’efforcer d’inculquer quelques rudiments qui nous semblent essentiels en opposant au mouvement confus, tumultueux de ces générations successives qui toujours semblables et toujours dissemblables transitent à l’école, au collège, parfois au lycée une position inflexible ou tenter d’épouser ce dont on ne sait jamais vraiment s’il s’agit de capacités ou de volontés (bonnes ou mauvaises), consentir à leurs penchants indviduels. Partir du principe que l’on pense nécessaire d’atteindre ou partir de ce que l’individu propose, au hasard d’où ça le mènera.

De la masse indistincte qu’il s’agissait de former avec toute la persuasion possible selon des attendus et un programme commun on en est venu à distinguer des individualités, diagnostiquant toute déviance à la norme pour expliquer et justifier l’hétérogénéité des élèves. On n’en fini pas de termes, de périphrases pour justifier de difficultés diverses, de lenteurs, d’incapacités à l’attention, à l’écoute ou à la discipline. A la biologie et à la psychologie s’ajoutent les facteurs sociaux et culturels. Et le conflit se reformule ainsi : nous avons des individus aux singularités de plus en plus marquées, parfois revendiquées et nous avons un fonctionnement collectif, orthogonal, normalisé. Il ne s’agit pas d’enseigner à des individus ou de petits groupes mais bien à des classes relativement chargées et se succédant l’une après l’autre au fil des jours et des semaines, comme un flux continu. Pourtant, nous avons des individus, des personnalités en formation qu’il faut somme toute aider à s’épanouir et dont on ne peut ignorer la disparité, l’hétérogénéité et nous avons malgré tout des objectifs communs dont le premier sans doute, affirmé comme tel, est celui de former des citoyens, des individus à même de s’insérer et même de constituer et porter le tissu social. Nous leurs demandons de se conformer à une éthique, des lois, des principes qui, parce qu’ils sont reconnus comme une nécessité commune, sont vecteurs de cohésion sociale. Il y a, à peine voilée par une revendication d’épanouissement personnel, la demande d’une conformation à une certaine norme, la reproduction d’un ordre. Et cette adhésion ne va pas de soi. Un enfant est, de fait, autocentré. Il se construit, il se cherche, il confronte sa volonté, ses désirs aux autres et au monde, ce qui n’est pas illégitime.
Une des grandes difficultés de la République qui resurgit sur l’enseignement c’est cette conciliation de l’individu et du collectif. Cette gestion des différences de tous ordres au sein d’une communauté unifiée. Et je n’ai pas plus de réponse qu’un autre. Il y a les difficultés de mise en œuvre, mais il y autre chose.
Nous en sommes là. Est-ce que la reconnaissance (nécessaire !) des individus dans leur inaliénable individualité ne légitime pas malgré nous une forme d’individualisme, une affirmation d’une singularité irrécusable et avec laquelle les autres n’ont qu’à faire ? Combien entendent se dispenser tout bonnement de certaines choses (prendre le cours, ou tenter de) prenant pour principe que c’est à l’autre de prendre en charge ses propres difficultés ? Prendre pour principe la singularité est aussi une manière de se garder d’une nécessité d’adaptation. C’est une manière de se poser au centre, fermement sur soi. Et cette position pratique se fortifie et s’accroit aujourd’hui singulièrement. Notre époque, nos sociétés sont, dit-on, marquées par un développement décomplexé de l’individualisme. Ceci va sans doute de pair avec le relativisme, le sentiment, constamment vérifié dans l’expérience, que les grandes vérités unificatrices ont laissé place à des petites vérités de circonstances, passagères et locales. Un professeur de physique s’est entendu répondre une fois par un élève qu’il n’était pas d’accord avec la théorie de la relativité qu’il venait d’énoncer parce que lui, il ne le sentait pas comme ça. Ce n’était pas, comme on l’aurait souhaité, pour proposer une théorie nouvelle, mais simplement pour affirmer un sentiment personnel par-devant cette vérité qui lui échappait. Combien est répandue aujourd’hui cette tendance à se poser en principe fini depuis lequel s’énoncent des petites vérités pour soi !
Alors il faut trouver des manières entre-deux. Sans doute on ne peut faire que tâtonner, essayer pour chacun autant que possible. Pour l’instant, faute de mieux. En rêvant à un autre cadre qui permettrait mieux.